główna anthropos? teksty autorzy rada recenzentów dla autorów indeksacja archiwum   English version
Katarzyna Szkaradnik
Uniwersytet Śląski w Katowicach

Między atrakcją a dystrakcją, czyli glosa do dyskusji o elitarności uniwersytetu

     Inspiracją poniższych rozważań stała się teza Marka Kwieka: "Europejskie systemy edukacyjne będą atrakcyjne w następnej dekadzie, jeżeli wśród nieuniknionych zmian uda im się zachować przestrzeń dla funkcjonowania tradycyjnych, elitarnych uniwersytetów, kierujących się tradycyjnymi misjami kształcenia studentów i uprawiania badań naukowych"[1]. Twierdzenie to zawiera szereg ważkich pojęć, niemniej jego sedno stanowi kategoria atrakcyjności, która w odniesieniu do uniwersytetu ujawnia swą ambiwalencję. W Słowniku wyrazów bliskoznacznych PWN wśród synonimów słowa "atrakcyjny", oprócz takich jak "fascynujący" czy "pasjonujący", figurują też: "medialny", "widowiskowy", "konkurencyjny", "obliczony na efekt". Istotnie, odnosi się wrażenie, że w "społeczeństwie spektaklu" nawet idee przyciągają (attractio) rzadziej za sprawą "porwania ducha" niż walorów wizualno-reklamowych, wplecionych w mechanizmy rynkowe. Z tymi ostatnimi wiąże się nie tylko konkurencyjność, lecz także pojęcie efektu, rozumiane dwojako - efektowność winna towarzyszyć efektywności, która stała się wszechobecną ideologią[2].
      Również od uniwersytetów oczekuje się atrakcyjności przekładalnej na produktywność, chociaż sceptycy alarmują, że ta druga sprowadza się do produkowania dyplomów przez nadmiernie rozmnożone szkoły wyższe. Skądinąd uczelnie takie często przekształcają się w uniwersytety, w czym pomaga im przyciąganie samodzielnych pracowników naukowych atrakcyjnością stanowisk i czemu przyklaskują lokalne władze - uniwersytet przecież niewątpliwie podnosi prestiż (czyli atrakcyjność) miasta. Kwiek słusznie zwraca uwagę, że owa kluczowa kategoria oznacza co innego dla rozmaitych interesariuszy (personelu akademickiego, studentów, państwa, rynku pracy), toteż trudno pogodzić ich oczekiwania. Wydaje się więc, iż zamiast o przyciąganiu można by metaforycznie mówić o rozciąganiu, definiowanym w słownikach nie tylko jako ‘rozszerzanie zasięgu', ale też ‘roznoszenie na wszystkie strony, rozkładanie", co współbrzmi z katastroficznymi głosami, że "rozciągnięcie" uniwersytetu implikuje jego rozkład.
      Chociaż problemy celów oraz autonomii uniwersytetu roztrząsano już np. w 1938 r. na konferencji w Luksemburgu[3], nasilający się "kapitalizm akademicki" powoduje gwałtowne przeobrażenia w zakresie wspomnianych tradycyjnych misji. Najwyraźniej większość uczelni będzie nastawiona na kształcenie (czemu sprzyja proces boloński); zwłaszcza uczelnie prywatne promują konkurencyjność i wykształcenie zawodowe, lecz pozostałe także skazane są na konkurowanie - z innymi instytucjami dotowanymi ze środków publicznych. Czy jednak telos uniwersytetów stanowi zorganizowana "produkcja wiedzy" na usługi rządów i gospodarki? Zdaniem Kwieka nieuchronnie muszą się one otworzyć na zapotrzebowania wielu interesariuszy, szczególnie przyszłych podopiecznych; zresztą badacze i obserwatorzy gremialnie potwierdzają, iż "[w] czasach konsumpcjonizmu nawet od najbardziej prestiżowych i elitarnych uczelni wymaga się elastycznego reagowania na oczekiwania studentów. Instytucje akademickie coraz częściej ścigają się, by zapewnić atrakcyjne formy studiowania, nowoczesne programy i odpowiadać na sygnały płynące z rynku pracy"[4].
      Tylko czy przyszłość uniwersytetów powinna zależeć od takich okoliczności, czy też opierać się na jakości badań? Oto kardynalny dylemat: koncentracja na dydaktyce czy na badaniach, jak w tradycyjnym modelu Humboldta, który uobecnia się w przekonaniu m.in. Teresy Bauman, że to "nie proces przekazywania wiedzy nadaje uniwersytetowi splendor, ale właśnie prowadzenie badań i dzielenie się ich wynikami ze studentami"[5]. Alternatywę dla niego przedstawia model Newmana, lecz przyznanie przez niego priorytetu kształceniu zdaje się pochodną obawy przed doraźnością badań i wyzyskaniem ich przez zewnętrznych mocodawców. Podobne rozterki towarzyszą również dzisiaj środowisku akademickiemu: prowadzić badania podstawowe czy bezpośrednio przekładalne na praktykę, z rezultatami zdatnymi do szybkiego opatentowania i wdrożenia? (Humanistów owo pytanie zasadniczo nie dotyczy, co wszakże, z drugiej strony, skutkuje postponowaniem ich przez decydentów). Owszem, badania stosowane są najbardziej rentowne i efektowne, warto jednak mieć w pamięci refleksję Heideggera, że "największe idee zjawiają się niepostrzeżenie"[6]. Jeśli zaś naukowcy czynią swoją pracę atrakcyjną dla świata biznesu, to ten nierzadko tamuje żywą wymianę myśli, pilnując, by odkrycia nie przedostały się do konkurencji. Takie podejście wiedzie do fragmentaryzacji badań i pozostaje w sprzeczności z ideą Humboldta, który opowiadał się za jednością uprawianej wiedzy (studium generale). Dlatego Alasdair MacIntyre krytykuje "uniwersytety badawcze" jako specjalistyczne, hermetyczne ośrodki, pozbawione globalnej idei, stojącej na straży komplementarności wiedzy, edukacji i wspólnotowego oblicza uniwersytetu[7].
      W niektórych koncepcjach odwrót od doraźnej atrakcyjności uniwersytetu (w sensie efektowności/efektywności) idzie jeszcze dalej. Przykładem stanowisko Karla Jaspersa, upatrującego elementarne działania uniwersytetu w splocie nie tylko badań i nauczania, ale również wzbogacania przez studentów własnego życia duchowego za sprawą uczestnictwa w poszukiwaniach prawdy[8]. Ze względu na problematyczną możliwość powszechnej realizacji takiej idei pojawia się tu wzmiankowana w artykule Kwieka kwestia elitarności, która miałaby podnosić atrakcyjność przyszłych systemów edukacyjnych.
      Elitarność niekiedy przyciąga jako zaspokojenie snobizmu, stąd znaczenie rankingów uczelni dla części młodzieży, wiedzionej ambicją pochwalenia się dyplomem placówki z czołowych pozycji listy. Niegdyś uniwersytety formowały elity intelektualne, będące równocześnie elitami strategicznymi, czyli powołanymi (kategoria misji) do służenia zbiorowości oraz podejmowania decyzji na dużą skalę i o doniosłym znaczeniu[9]. Pojęcie elit konotuje autorytet, przywództwo, osiągnięcia, sławę, a zarazem przeciwstawienie zdepersonalizowanym, zautomatyzowanym "masom", natomiast wzrost szansy na awans dzięki wykształceniu prowadzi - jak ostrzegają niektórzy - do proletaryzacji inteligencji, a w końcu do obniżenia kultury umysłowej[10]. I nie tylko jej. Nawiązując do określenia Ortegi y Gasseta "barbarzyństwo specjalizacji", Jerzy Chłopecki rozpatruje zastępowanie kompetencji etycznych kompetencjami czysto eksperckimi i przypomina o "zawodach etosowych". Kiedyś elitarne, dziś mają one charakter masowy, przez co życie publiczne staje się coraz wyraźniej rozbieżne z życiem moralnym[11].
      Oprócz permanentnego zagrożenia zdewaluowaniem nad elitarnością ciąży też paradoks: jest pożądana (atrakcyjna), lecz oczekiwania studentów dotyczą wiedzy praktycznej, nieraz sprzęgniętej z perfekcyjnym, acz machinalnym wypełnianiem ról społecznych[12], co przeczy uniwersyteckiemu etosowi opartemu na ciągłych próbach lepszego zrozumienia świata i samych siebie. W tym wypadku więc elitarność nie idzie w parze z przyuczeniem do zawodu ani nie obiecuje sowitych wynagrodzeń. Ale problem tkwi również gdzie indziej. Czyż "elytą" - z taką właśnie ironiczną artykulacją - nie bywa nazywana koteria, która pyszni się ekskluzywnością i kultywuje źle pojętą "powagę" swoich stanowisk? Horrible dictu, jednak z tego powodu środowisko akademickie postrzega się czasami jako nietolerujące sprzeciwu[13] towarzystwo wzajemnej adoracji, dbające głównie o zachowanie przywilejów. Przed dziesięcioma laty Andrzej Jajszczyk, dyrektor Narodowego Centrum Nauki, nawoływał (co ciekawe, podobnie jak przedstawiciele obecnych władz państwowych w obliczu kontrowersji wokół tzw. Konstytucji dla Nauki): "Przeciwnicy reformy szkolnictwa wyższego chcą bronić autonomii uczelni, a w rzeczywistości utrwalają oligarchię uniwersytecką. Nie pozwólmy, by [...] interesy korporacji profesorskiej przeważyły nad interesem studentów i całego kraju"[14]. "Oligarchia" ta wyklucza także kolejnych adeptów, stąd np. Lindsay Waters ubolewa, że studia humanistyczne przestały być rozpalaniem umysłów w kontaktach z dobrami kultury, przeobraziwszy się w walkę o klucze do wieży, gdzie zamknęła się garstka profesjonalistów[15]. Problemem okazuje się przeto zmiana warty - zatrzymanie na uczelni zdolnych młodych badaczy, dla których częstokroć nie ma miejsca z racji zarówno braku etatów, jak i niechęci "starej gwardii" wobec nieszablonowych, nowatorskich pomysłów. Tymczasem według Kwieka "atrakcyjne systemy edukacyjne" zagwarantują zachowanie przez uniwersytet "tradycyjnej atrakcyjności" jako przestrzeń potencjalnej kariery zawodowej[16]. Czy nie mamy tutaj do czynienia z błędnym kołem? W komentowanym artykule nie pada wyjaśnienie, w jaki sposób ową atrakcyjność "atrakcyjne" systemy mogłyby zapewnić. Raczej nie sprzyjają temu wspomniana hermetyczność oraz nieincydentalne, a mające niewiele wspólnego z etosem uniwersyteckich elit przejawy besserwisserstwa[17].
      O zamknięciu i petryfikacji mówi się też w odniesieniu do realizowanych przedmiotów. Z jednej strony, nie zawsze atrakcyjne jest dostosowanie programu do zainteresowań i umiejętności kadry; z drugiej - nie wydaje się optymalnym rozwiązaniem przerobienie uczelni w coś à la supermarket, w którym studenci grają rolę klientów[18]. Po pierwsze, supermarket reprezentuje logikę rynku i systemu kapitalistycznego; po wtóre, nie jest wyzwaniem uczenie tego, co pociągające, tylko czynienie pociągającym tego, czego powinno się nauczać. Jednak sami wykładowcy często nie dostrzegają atrakcyjności dydaktyki, stała się ona dla nich przymusem:

Na Zachodzie pajdokracja współokreśliła wycofywanie się wyższych kadr uniwersyteckich w sferę badań naukowych oraz pozostawienie dydaktyki i współpracy ze studentami pracownikom akademickim rangi średniej i najniższej. W Polsce, wskutek m.in. procesu mendykuzacji (od łacińskiego mendicus [...] - dziad, żebrak) wynagrodzeń stanu akademickiego, profesorowie różnej rangi zaczęli coraz częściej koncentrować swój główny wysiłek na działalności zarobkowo-dydaktycznej[19].

     Poczucie rutyny, niedbałość i pozoranctwo części akademików rodzą wątpliwość, czy na uniwersytecie pozostało miejsce na otwieranie przestrzeni dyskusji, a nawet polemik z wykładowcami. Ci, niestety, traktują nieraz studiujących instrumentalnie, gdyż albo porzucili uprawianie nauki dla dobra nauki na rzecz zdobywania tantiem[20] i/lub ministerialnych punktów, albo zostali zmuszeni do pełnienia w pierwszej kolejności funkcji administracyjnych. Administrowanie bowiem - jak zaznacza Bill Readings - stało się prymarną aktywnością "uniwersytetu doskonałości": tu "nauczanie jest administrowaniem studentów przez profesorów, badania naukowe profesorów administrowane są przez ich współpracowników, a administracja to nazwa nadana warstwie biurokratów, którzy kierują całością"[21].
      Z biurokratycznym zawężeniem horyzontów w opozycji do "zapładniania umysłów" koresponduje przeciwstawienie scholarzy (myślenie bezalternatywne, pozorny dialog, jałowe dywagacje) i badaczy teoretyków (myślenie problemowe, niesystemowe, analizowanie konkurencyjnych wizji)[22]. Mimo zachęcającej charakterystyki tej drugiej kategorii jej nazwa bynajmniej nie brzmi atrakcyjnie, nasuwa wszak skojarzenia ze spekulacjami oderwanymi od palących spraw społecznych. Niemniej jako trafna jawi się teza, iż:

Elementarną funkcją uniwersytetów i szkół wyższych nie jest dotrzymywanie kroku zmianom koniunktur gospodarczych, lecz wyprzedzanie tego rodzaju zmian. Można to uczynić jedynie poprzez dostarczanie względnie wyspecjalizowanej wiedzy o charakterze uniwersalnym, ogólnym. Wiedza ogólna nie ma natomiast nic wspólnego ze znajomością ogólników i pamięciowo opanowanych formuł. Jej najbardziej charakterystyczną cechę stanowi wielofunkcjonalność, umiejętność stosowania jej do rozwiązywania wielu zupełnie nowych problemów myśli oraz życia zawodowego i pozazawodowego[23].

     Taka perspektywa byłaby znamienna dla uniwersytetu zgodnego z modelem Humboldta, w którym pielęgnowano autonomię myślenia, nie redukowano celów do spełniania postulatów użyteczności, ale owocnie łączono vita activa z vita contemplativa[24]. Jego twórca zakładał, że profesorom nie przysługuje monopol na prawdę i wiedzę, te bowiem nie są produktem, tylko kreatywnym procesem poszukiwań[25], dlatego bardziej aniżeli informować, powinni oni inspirować: "studiujący nie jest już tylko uczącym się, lecz sam bada, a profesor kieruje jego badaniami i wspiera go w ich prowadzeniu"[26]. Do wiedzy zmierza się więc samodzielnie, choć nie po omacku. Warto zaakcentować aspekt niedokonany czasownika "zmierzać", gdyż dyplom akademicki nie certyfikuje ukończenia jakiegoś treningu, lecz gotowość do dalszej nauki.
      Właśnie rozwijanie pasji poznawczej zdaje się clou pojęcia "tradycyjnych misji" wzmiankowanego przez Kwieka. W tym świetle uniwersytet stanowiłby wspólnotę nieustającej krytycznej refleksji: "Być oświeconym znaczy być zdolnym myśleć za i dla siebie: ale jest dobrze znaną prawdą, że jest to możliwe tylko wtedy, jeśli się nie myśli samemu" - podkreśla MacIntyre[27]. W czym zatem szkopuł? Wielowymiarowe, krytyczne rozważania dawniej istotnie mogły sprawiać wrażenie atrakcyjnych. Utożsamiwszy je z "wiedzą wyzwoloną", Newman precyzował, że unika ona wchłonięcia przez techne, pozostaje przedmiotem kontemplacji[28]; z kolei Kazimierz Twardowski zakładał, że ów krytycyzm - dążenie do obiektywnej prawdy - będzie z upodobaniem kultywowany przez młodzież, którą zarazem ustrzeże przed "wpada[niem] w sieci różnych łowców dusz"[29]. Krzysztof Kłosiński przywołuje wykład autora Marginesów filozofii o uniwersytecie, przypominając, że jest to kuźnia niepokornej myśli,

miejsce, w którym się dyskutuje na temat podstawowych kategorii, narzędzi pojęciowych, którymi się posługujemy i którymi politycy się posługują, organizując nasze życie. Otóż nie da się tej instytucji zastąpić żadną inną i na tej zasadzie trzeba stać na jej straży, oczywiście, opierając się wszelkim - Derrida używa pojęcia resistance, ruchu oporu - naciskom politycznym, ekonomicznym, medialnym, ideologicznym, religijnym i kulturowym[30].

     Obecnie jednak ten aspekt - nonkonformizm, kwestionowanie status quo, ideał paidei, czyli wychowania moralnego - stracił na atrakcyjności. Aleksander Nalaskowski pisze wręcz o stępieniu zmysłu krytycznego jako o "schorzeniu trawiącym uniwersytety", wynikającym "z licznego zaangażowania uniwersyteckiej kadry w politykę i edugeszeft"[31], czego konsekwencjami są zanik nieuprzedzonego komentowania rzeczywistości z jednej, a deprecjacja formalnego wykształcenia z drugiej strony. Koniunkturalizm oraz brak rzetelności intelektualnej grożą dopasowaniem się do opinio communis, zakleszczeniem w Heideggerowskim "Się", podczas gdy elitarność uniwersytetu powinna oznaczać kształtowanie odpowiedzialności, cnót, które w ostatecznym rozrachunku daleko przewyższają praktyczne umiejętności. Zdaniem Władysława Stróżewskiego na uniwersytecie nie należy wprowadzać demokracji, gdyż obowiązywać tam nie mogą. Rzecz jasna, dostępu do niego nie wolno reglamentować według kryteriów majątkowych, etnicznych, religijnych itp., jednak reszta zależy od talentów, pracowitości i celów stawianych sobie przez studenta. Ten zaś musi mieć świadomość przyjmowanych na siebie zobowiązań[32].
      Na czym owe zobowiązania polegają? Twardowski napominał, że na uniwersytecie (ergo społeczności badaczy) ciąży powinność bezustannego dociekania prawd naukowych, ulepszania i krzewienia metod pozwalających je odkrywać[33], konstruowania bezinteresownej wiedzy i traktowania prawdy jako wartości autotelicznej. Formowane w tym duchu elity stają się, jak twierdzi Jerzy Chłopecki, mandarynami, których obowiązki są zdecydowanie poważniejsze niż zawodowe obowiązki specjalistów, gdyż nie oferują oni wiedzy fachowej, ale czerpiąc z "ogólnej teorii wszystkiego", dają społeczeństwu coś na pozór bezużytecznego, a w istocie niebywale ważnego i cennego - rozjaśnienie sensu[34].
      Taką elitarność trudno uznać za zasadę, na której można ufundować powszechną atrakcyjność edukacji akademickiej. By jednak oddać sprawiedliwość Kwiekowi, trzeba zaznaczyć, że dopomina się on zaledwie o "zachowanie przestrzeni" dla tradycyjnych uniwersytetów, nie wiadomo natomiast, jak rozległej - być może małej wysepki na morzu innych uczelni. Niewykluczone, iż najatrakcyjniejszym rozwiązaniem byłaby obecność jednych i drugich, odpowiadająca zróżnicowanym potrzebom, a także możliwościom finansowym państwa. Waldemar Łazuga posługuje się w tym kontekście analogią do przedwojennego podziału gimnazjów na klasyczne i nieklasyczne[35]. Lecz czy owo porównanie jest uzasadnione? Już z rozmowy przeprowadzonej przez Krystynę Czerni w 1986 r. z Mieczysławem Porębskim (przedstawicielem ostatniego pokolenia, które kończyło gimnazjum klasyczne) wyłania się obraz degrengolady i infantylizacji współczesnych studentów. Wybitny historyk sztuki utrzymuje, iż dawniej świadectwo dojrzałości zobowiązywało, zmuszało do odpowiedzialności za siebie, samodzielnego szukania własnego miejsca, tymczasem obecnie "każe nam się studentów wychowywać. Mówi się, że na uniwersytecie jest młodzież i że nie tylko należy ich uczyć, ale pilnować, dozorować, zaliczać. Na różne sposoby usiłuje się przekształcić uniwersytet w szkółkę [...]"[36].
      Również w pismach Jaspersa na ten temat wyeksponowany jest sokratyczny charakter zdobywania wiedzy na uczelni. Nie może ono przypominać tresury janczarów, a studiowanie - czyli gorliwe (łac. studiosus) zajmowanie się nauką - wymaga od adeptów specjalnych predyspozycji. Chociaż tradycyjny uniwersytet winien stać otworem przed każdym, kto pragnie pogłębiać swe rozumienie świata, z racji ukierunkowania na imponderabilia siłą rzeczy nie może być atrakcyjny w potocznym rozumieniu (według wyznaczników ilościowo-ekonomicznych). Wypada przytaknąć Teresie Bauman, kiedy argumentuje, iż jego niepowtarzalność

mierzona [jest] nie liczbą nagród Nobla [...], wynalazków czy liczbą kończących go studentów, lecz ekskluzywnością myśli, ważnymi pytaniami, które od wieków stawiają związani z nim intelektualiści. Uniwersytet nie może być efektywny, gdy efektywność oznacza przy jak najmniejszych środkach jak największą wydajność. Z punktu widzenia ekonomii myślenie refleksyjne jest nieefektywne, ponieważ niczego poza samym sobą nie wytwarza, dostrzega jedynie skomplikowaną sytuację, wielowymiarowość rzeczywistości[37].

     O ile atrakcyjnym możemy nazwać człowieka ocenianego przez pryzmat aparycji, o tyle o osobie cechującej się wszechstronnymi walorami, zwłaszcza intelektualno-duchowymi, powiemy raczej: interesująca. Taki jest też ideał homo universitatis, ale jego warunkiem okazuje się bycie zainteresowanym, czyli inter esse: bycie pomiędzy (wielością idei, tekstów), na pograniczu, pozostawanie czujnym, wystrzeganie się skrajności, otwartość na różne źródła i punkty widzenia. Co więcej, bycie zainteresowanym stanowiłoby antytezę interesowności. Według Twardowskiego nie istnieje trwalsze zadowolenie niż to płynące z szukania prawdy naukowej dla niej samej, w czym można dopatrzyć się nawiązania do antropologiczno-etycznych poglądów Arystotelesa, absolutyzującego spośród zadań istoty ludzkiej "osiągnięcie dokładniejszej prawdy o rzeczywistości i jej głoszenie"[38].
      W zbliżony sposób na ową "bezproduktywność" zapatrywał się Newman, który zwracał uwagę na gatunkową ułomność człowieka, zmuszonego dopiero doskonalić się za pomocą rozmaitych narzędzi, szczególnie wiedzy. Ta wszakże ma nie tylko wymiar pragmatyczny, lecz "zachowuje wartość przez to, że sam fakt jej obecności w nas coś nam daje, budując pewne przyzwyczajenia, mimo iż [...] nie służą żadnemu bezpośredniemu celowi"[39]. Można by jednak powiedzieć za Jaspersem, że służą "rozjaśnianiu egzystencji", aczkolwiek dla niego owo sformułowanie odnosiło się do sytuacji granicznych. Niemniej rzeczone przyzwyczajenia pomagają takim traumom sprostać, bo chociaż zawodzą wobec nich schematy poznawcze, skrystalizowany w toku paidei charakter pozwala na hermeneutyczne doświadczenie sensu tego, co się nam przydarza, jako bycia inter esse w obliczu niestabilności naszego miejsca w świecie, nietrwałości bytu i krachu metafizycznych pewników. Jak przekonuje Norbert Leśniewski:

Destrukcja [metafizyki] obecności narzuca więc czasową postać rozumieniu i interpretacji, które odtąd nie mogą wyrazić się już w uobecniającym wspomnieniu, gdyż brak w nim, co podkreślał [...] Kierkegaard, autentycznego zainteresowania. Refleksja, wspomnienie i wiedza zawsze są ponad (meta) swymi przedmiotami, natomiast zainteresowanie, w jego etymologicznym znaczeniu - inter-esse, zawsze jest już pomiędzy nimi. Z tego właśnie powodu Spanos zestawia Kierkegaarda pojęcie zainteresowania z "troską" Heideggera[40].

     Troska oznaczałaby tu zaangażowany namysł, zatroskanie światem; "bycia pomiędzy" nie należy bowiem identyfikować z rozproszeniem uwagi, typowym dla "atrakcyjnych" tourist places. Czy dzisiejszy uniwersytet nie przypomina często takich nie-miejsc, opisywanych przez Marca Augé jako przestrzenie, które nie kreują istotnych relacji ani tożsamości, tylko podobieństwo, i gdzie zamiast historii panuje presja aktualności?[41] Wszak również na uczelnie wdarł się przymus pośpiechu (zbyt długie pozostawanie "kapitału ludzkiego" w ich murach nie opłaca się z perspektywy rynku); wśród naukowców także napotyka się zanik misji: spada motywacja, by robić coś, co nie przynosi natychmiastowych, wymiernych (punktowanych) rezultatów. Warto zauważyć, że łacińskie słowo "missio" można przełożyć jako ‘posłanie', ‘wypuszczanie', czyli wyruszenie w drogę, bycie oddelegowanym przez kogoś - zatem również wyprawa ucznia, na którą został wyekwipowany przez mistrza. A "[j]eśli wybierasz się w podróż niech będzie to podróż długa / wędrowanie pozornie bez celu błądzenie po omacku" - zaleca Zbigniew Herbert w wierszu Podróż. Pośpiech uniemożliwia koncentrację, podobnie jak częsty wokół atrakcji turystycznych hałas. Tu właśnie "atrakcja" zazębia się z "dystrakcją", definiowaną jako ‘czynnik przeszkadzający w skupieniu się' czy ‘rozproszenie uwagi', ale - co niebagatelne - dawniej też ‘rozrywka, przyjemność'. Postawa formowana przez "elitarny" uniwersytet wyklucza czczą rozrywkę.
     Distractio w przypadku omawianej instytucji polegałoby na "rozłączeniu się" z pewnym etosem i dziedzictwem, na faworyzowaniu innowacyjności kosztem pamiętania o długim trwaniu i o odpowiedzialności za dorobek duchowy minionych pokoleń. Tymczasem niegdysiejsza witalność uniwersytetu brała się z bycia "nie na czasie"[42], co nie przeczy wspomnianemu wyprzedzaniu koniunktur, gdyż dawał on szerokie spojrzenie ponad tu i teraz - zarówno wstecz, jak i w przód, a zarazem w głąb. Po cóż jednak dzisiaj takie zagłębianie się albo znajomość antyku? Poucza o tym najosobliwszy filolog klasyczny i "genealog" wszech czasów, akcentując wagę wolnego (w dwojakim sensie), sumiennego namysłu nad tekstami, które nas otaczają, modelują i potwierdzają naszą historyczną tożsamość:

Aliści właśnie dlatego [filologia - K. Sz.] jest potrzebniejsza dziś niż kiedykolwiek, właśnie dlatego czaruje i najsilniej pociąga [attractio - K. Sz.] nas ku sobie w tem stuleciu »pracy«, chcę rzec: pośpiechu [...] - gdyż ona nie zbywa niczego naprędce, uczy czytać dobrze, to znaczy powoli, głęboko, oględnie i przezornie - przy drzwiach na ścieżaj otwartych, przenikliwą myślą, subtelnymi palcami i oczyma czytać uczy...[43]

     Czy więc w obecnym, jeszcze bardziej pośpiesznym stuleciu filologia (tu: pars pro toto tradycyjnego uniwersytetu) miałaby być jeszcze atrakcyjniejsza jako szansa odpoczynku od czczej gonitwy, obcowania z imponderabiliami? Czy w dobie powszechnego indyferentyzmu taki żmudny wysiłek może nadal "pociągać ku sobie"? Możliwe, że w słowach Nietzschego pobrzmiewa gorzka ironia, niemniej sam ów philosophe maudit stał się współcześnie atrakcyjny jako prekursor postmodernizmu, głównie za sprawą nośności hasła: "nie istnieją fakty, lecz tylko interpretacje". Co istotne, w potocznym rozumieniu nie dostrzega się wynikającego z tej tezy imperatywu przyjęcia za swoje interpretacje najwyższej odpowiedzialności. Gotowy na to człowiek należy do pewnej elity duchowej, która, wyzbyta resentymentu, sprzeciwia się wszystkiemu, co niecne czy interesowne, w imię szacunku dla życia jako siły zdolnej ustanawiać prawdy i wartości. I chociaż ten "postmodernistyczny" konstrukcjonizm zdaje się kolidować z założeniem klasycznego uniwersytetu dotyczącym odkrywania prawdy, wspólna pozostaje prowadząca ku niej droga - powolny, niekiedy bolesny rozwój jednostki, która kwestionuje dogmaty i nie może liczyć na poklask. Ona sama zostanie więc w najlepszym razie uznana za chwilową atrakcję (sensację), lecz rzeczone droga dla mało kogo będzie atrakcyjna. Nietzsche przypomina przede wszystkim, że trzeba długo i z trudem - niczym filolog studiujący nieprzejrzyste teksty - dochodzić do mądrości, która koniec końców okazuje się mądrością tragiczną. Ale sugeruje też, że być może tkwi w tym głęboki sens i fundamentalne "zainteresowanie" naszej egzystencji - równie nieprzejrzystej, przygodnej i zawsze zawieszonej "pomiędzy".


Abstract
Katarzyna Szkaradnik
Between the Attraction and Distraction, or a Gloss to the Discussion about the University's Elitism

     This article covers the subject of the elite university and if it can be attractive in future educational systems. The text's leitmotiv is the idea of attractiveness and its various meanings as nowadays it is conjugated with market categories of efficiency and glamorousness. Therefore, the question arises, should universities react for economy's and business' demands as well as for students' expectations of practical character of the education. In the article the devaluation of the notion "elite" is considered as well as bad practices among some academic professors who concentrate on keeping their positions. However, the authoress defends the traditional Humboldt's model of the university, i.e. firstly, the community of continuous critical reflection over categories which organize social and political life, secondly, persistent quest for the cognition even if it would have to appear "the tragic wisdom". Underlining the meaning of elite university oriented on the impartial search for the truth, the authoress introduces the category of "being interested", inter esse: i.e. being in between, on the borderland, openness to different interpretations, but also readiness to taking the responsibility for one's own ones.

     Keywords: university, elitism


[1] M. Kwiek, Co znaczy atrakcyjny uniwersytet, w: Wolność, równość, uniwersytet, pod red. C. Kościelniaka i J. Makowskiego, Warszawa 2011, s. 91.
[2] Por. np. T. Bauman, Zagrożona tożsamość uniwersytetu, w: Uniwersytet - między tradycją a wyzwaniami współczesności, pod red. A. Ładyżyńskiego i J. Raińczuka, Kraków 2003, s. 54.
[3] Por. J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Warszawa 1976, s. 51-52.
[4] T. Lewiński, Konkurencja w służbie jakości kształcenia, w: Uczelnie dla nas!, pod red. D. Rafalskiej, Warszawa 2011, s. 46. (Wszystkie podkreślenia w cytatach pochodzą od autorki niniejszego artykułu).
[5] T. Bauman, Zagrożona tożsamość uniwersytetu, op. cit., s. 59. Por. jednak: "Póki kształcący egzaminuje, a dodatkowo kształcony podlega władztwu uczelni, a ta nie zależy głównie od jego portfela, nie widzę siły, która by zmusiła uczelnie do kształcenia zgodnie z oczekiwaniami studentów. Więc albo powiedzmy wprost, że uczelnia nie jest dla studenta, albo przyznajmy, że nasze dostosowywanie kształcenia do »potrzeb« rynku pracy nie oznacza, że to student owe potrzeby zdefiniuje" - M. Chałupka, Uczelnia to nie supermarket, "Rzeczpospolita" z 23.10.2012 [online], dostęp 7.01.2019, http://www.rp.pl/artykul/945246.html.
[6] Por. M. Heidegger, Odczyty i rozprawy, przeł. J. Mizera, Kraków 2002, s. 49.
[7] Por. C. Kościelniak, J. Makowski, Uniwersytet na rozdrożu, w: Wolność, równość, uniwersytet, op. cit., s. 11.
[8] Por. H. Buczyńska-Garewicz, Jaspers w obronie uniwersytetu, w: eadem, Dwa wykłady o Jaspersie, Warszawa 2005, s. 43.
[9] Por. D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków 2010, s. 56.
[10] Jeśli chodzi o dylemat "jakość czy powszechność?", warto wspomnieć, że według merytokratów trzeba skończąc z elitarnością edukacji i umożliwić jednostkom wzięcie losu we własne ręce. Edukacja miałaby być inwestycją, która zwróci się w przyszłości, oraz czynnikiem zmiany społecznej, pozwalającym na swobodny przepływ w zawodowej hierarchii na podstawie zasług. Natomiast kredencjaliści alarmują, że umasowienie dyplomów prowadzi do ich inflacji, a one same służą podtrzymaniu stratyfikacji społecznej - por. Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, w: Edukacja uniwersytecka w warunkach zmiany kulturowej, pod red. A. Kobylarka i J. Semkowa, Wrocław 2008, s. 28-29.
[11] Por. J. Chłopecki, Mandaryni i motłoch, w: Uniwersytet, społeczeństwo, gospodarka, pod red. J. Chłopeckiego, Rzeszów 2006, s. 47.
[12] Por. też np. uwagę Habermasa: "Obiektywny moment naukowego poznania został wykreślony z kształcenia na rzecz mającej jedynie subiektywny charakter postawy dobrego wychowania", cyt. za: H. Sünker, Idea uniwersytetu a problem kształcenia. (Elementy koniecznej dyskusji), w: Uniwersytety w procesie zmian, pod red. W. Warzywody-Kruszyńskiej i E. Rokickiej, Łódź 2001, s. 19.
[13] Por. np.: "Student, który naciska na realizację kształcenia według jego oczekiwań, negujący przydatność serwowanych treści lub cenę usługi naraża się na otwarty konflikt z uczelnią, kwestionuje bowiem, nawet nie wprost, »fundament« jej funkcjonowania" - T. Lewiński, Konkurencja w służbie jakości kształcenia, op. cit., s. 55.
[14] A. Jajszczyk, Fałszywa autonomia, "Polska. The Times" z 8-9.08.2009 [online], dostęp 18.01.2019, http://jajszczyk.pl/wp-content/uploads/AJ_Falszywa_autonomia_Polska_08_08_2009_zm.pdf
[15] Por. L. Waters, Zmierzch wiedzy. Przemiany uniwersytetu a rynek publikacji naukowych, przeł. T. Bilczewski, Kraków 2009, s. 88-89.
[16] Por. M. Kwiek, Co znaczy atrakcyjny uniwersytet, op. cit., s. 78.
[17] Por.: "Wydaje im się, że są samowystarczalni (bo finansuje ich państwo, zgodnie z dawną zasadą "czy się stoi, czy się leży, dwa tysiące się należy"), stąd też lubią zamykać się w uniwersytetach niczym w klasztorach, a ich zachowanie wobec innych środowisk często cechują pycha oraz arogancja" - M. Woźniak, Edukacja czy patologia, "Forum Akademickie" 2009, nr 7-8 [online], dostęp 10.01.2019, http://www.forumakad.pl/archiwum/2009/07-08/52_edukacja_czy_patologia.html
[18] Por. B. Banaszak, Uczelnia jak supermarket?, w: Uczelnie dla nas!, op. cit., s. 8 i n.
[19] S. Kozyr-Kowalski, Uniwersytet a rynek, Poznań 2005, s. 60.
[20] Por.: "Model korporacyjny funkcjonował dobrze w czasach, gdy środowisko uczonych było stosunkowo nieliczne, a profesorowie cieszyli się dużym zaufaniem społecznym. Uniwersytet w tradycyjnej formie nie był ani transparentny, ani też demokratyczny, lecz oparty na idealistycznej wizji świata nauki i uczonych, którzy poszukiwanie prawdy i bezinteresowne przekazywanie wiedzy młodszym pokoleniom przedkładali nad dbałość o własne interesy" - D. Antonowicz, W poszukiwaniu nowego paradygmatu zarządzania uniwersytetami w Polsce, w: Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, pod red. K. Lei, Gdańsk 2006, s. 30.
[21] Cyt. za: D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków 2010, s. 127.
[22] Por. J. Goćkowski, A. Woźniak, Tożsamość i żywotność uniwersytetu. Problem charakteru tradycji życia akademickiego, w: Uniwersytet - między tradycją..., op. cit., s. 125-126.
[23] S. Kozyr-Kowalski, Uniwersytet a rynek, op. cit., s. 52.
[24] Por. T. Bilczewski, Transformacja, transfer, translacja, w: Wolność, równość, uniwersytet, op. cit., s. 45.
[25] Por. np. D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, op. cit., s. 75-76.
[26] Cyt. za: H. Sünker, Idea uniwersytetu a problem kształcenia, op. cit., s. 18.
[27] Cyt. za: R. Johnston, Społeczeństwo ryzyka - implikacje dla uniwersytetów, przeł. C. Strzała, w: Uniwersytet - między tradycją..., op. cit., s. 19.
[28] Por. J. H. Newman, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, Warszawa 1990, s. 188. Znamienna wydaje się uwaga: "Najzwyczajniejsze zajęcia posiadają tę szczególną właściwość, jeżeli są zupełne i same sobie wystarczają: tracą ją najwznioślejsze, gdy służą czemuś, co jest poza nimi".
[29] K. Twardowski, O dostojeństwie Uniwersytetu, w: Fenomen uniwersytetu, pod red. A. Grzegorczyk i J. Sójki, Poznań 2008, s. 15.
[30] K. Kłosiński, Uniwersytet sprawnościowy czy bezwarunkowy, "Nauka" 2009, nr 1, s. 99 (głos w panelu Humanistyka dla przyszłości: Potencjał - szanse - perspektywy).
[31] A. Nalaskowski, Drogowskazy uniwersytetu, w: Edukacja uniwersytecka w warunkach zmiany kulturowej, op. cit., s. 141.
[32] W. Stróżewski, O idei uniwersytetu, w: Fenomen uniwersytetu, op. cit., s. 31.
[33] Por. K. Twardowski, O dostojeństwie Uniwersytetu, op. cit., s. 12.
[34] Por. J. Chłopecki, Mandaryni i motłoch, op. cit., s. 36.
[35] W. Łazuga, Uczelnia przedsiębiorcza czy przedsiębiorstwo uczelniane?, w: Fenomen uniwersytetu, op. cit., s. 179.
[36] K. Czerni, Nie tylko o sztuce. Rozmowy z profesorem Mieczysławem Porębskim, Wrocław 1992, s. 20.
[37] T. Bauman, Zagrożona tożsamość uniwersytetu, op. cit., s. 65.
[38] Arystoteles, Zachęta do filozofii, Warszawa 1988, sekcja 65,1.
[39] J. H. Newman, Idea uniwersytetu, op. cit., s. 184.
[40] N. Leśniewski, O hermeneutyce radykalnej, Poznań 1998, s. 36.
[41] Por. M. Augé, Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności, przeł. R. Chymkowski, wstęp W. J. Burszta, Warszawa 2010, s. 70-71.
[42] Por. np. L. Waters, Zmierzch wiedzy, op. cit., s. 20.
[43] F. Nietzsche, Jutrzenka. Myśli o przesądach moralnych, przeł. S. Wyrzykowski, Kraków 1912, s. 8-9.

do góry









































strona 89








































strona 90








































strona 91








































strona 92








































strona 93








































strona 94








































strona 95








































strona 96








































strona 97








































strona 98








































strona 99








































strona 100








































strona 101

główna anthropos? teksty autorzy rada recenzentów dla autorów indeksacja archiwum   English version